La lectura requiere práctica, y el hábito cae en picado entre los adolescentes a partir de secundaria. La falta de hábito lector existe incluso entre los estudiantes de Educación, futuros docentes.
por Alberto Escalante Varona, Universidad de La Rioja
La lectura es indispensable para integrarnos en sociedad. Vivimos rodeados de información escrita con la que aprendemos. Pero también es una excelente actividad de ocio. En España, por ejemplo, un 98,1 % de personas mayores de 15 años puede leer. Reconoce grafías, letras y palabras y es capaz de seguir el hilo temático de un texto.
Pero si no hay voluntad para leer, si no se quiere leer, es imposible que esta actividad genere conocimiento o diversión. Y, para que los alumnos lleguen a ser miembros plenos de la sociedad, tienen que saber leer: o sea, comprender los textos. Para ello se necesita tiempo y constancia: crear un hábito.
La práctica y el hábito de la lectura
Leer es una técnica que se debe adquirir mediante una rutina continua y orientada. Es como montar en bici, tocar un instrumento o elaborar una manualidad: son tareas que necesitan práctica.
A esto deben contribuir el hogar y la escuela. El cuerpo docente, especialmente, debe estar preparado con técnicas y herramientas didácticas específicas para afrontar este reto.
Lo que nos lleva a preguntarnos: ¿los futuros maestros, hoy estudiantes en facultades de Educación, han desarrollado un hábito lector? ¿Y están, por tanto, capacitados para transmitirlo y enseñar a querer leer a sus alumnos?
Veamos qué nos dice la investigación al respecto.
Barómetro de lectura
Cada año, el Ministerio de Cultura y la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE) presentan el Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros en España. La interpretación de los datos varía dependiendo de en qué problema o éxito queramos enfocarnos. Pero podemos extraer algunas conclusiones claras.
Un 64,1 % de españoles mayores de 14 años leen en su tiempo libre al menos una vez al trimestre. Pero el porcentaje de lectores frecuentes (a diario o semanalmente) baja al 52 %. Y un 35 % de la población entre 25 y 64 años no lee nunca. A más edad, menos hábito.
Entre los jóvenes y menores de edad, el panorama es mejor. A un 76 % de menores de 6 años les leen en casa. Un 86 % de niños entre 6 y 9 años lee libros que no son de texto (o sea, literarios o de ocio). De los 10 a los 14 años, un 86 % lee al menos una vez al trimestre. Y el porcentaje baja al 74 % entre los 15 y 18 años.
Son datos, a primera vista, muy positivos.
Más allá del barómetro
Pero la investigación académica en hábitos de lectura en España ha ofrecido resultados muy diferentes en los últimos 30 años. Se observa un preocupante patrón: el hábito lector disminuye una vez comienza la Secundaria.
La lectura está asentada como actividad de ocio durante la infancia. Pero, a medida que entramos en la adolescencia, cae en picado.
Los factores pueden ser muchos: desinterés, rebeldía, distracciones, mayor oferta de ocio… Además, en Secundaria se comienza a tratar la Literatura como contenido teórico e histórico (el profesorado se ha especializado en Filología e Historia de la Literatura, no en Literatura Infantil y Juvenil y animación lectora) y ya no principalmente como actividad de disfrute. Eso puede contribuir a la “ruptura” del hábito.
La lectura debe servir también para formarnos, no solo entretenernos. Pero esto supone un importante reto en las aulas. Es necesario ampliar la función educativa de la literatura, del ocio al aprendizaje, pero sin que eso implique que el alumnado pierda el gusto y hábito lector adquiridos en Primaria.
El papel de los docentes
Para ello, hace falta un profesorado bien formado en competencias lectoras. Y ahí está el problema: ¿el perfil lector del alumnado de las facultades de Educación responde a este requisito? La investigación al respecto no dibuja un panorama muy alentador.
En un estudio reciente en el alumnado de Letras y Educación de la Universidad de La Rioja, constatamos una preocupante tendencia que se repite en otras facultades españolas de Educación. El futuro profesorado de Infantil y Primaria no tiene hábito ni interés lector.
Los porcentajes de alumnos a los que no les gusta leer oscilan en torno al 50 % de los encuestados. No suelen leer más de un libro al mes. Se detectan importantes carencias en su interés por la lectura formativa, a la que no siempre le encuentran utilidad. Y el tiempo que dedican a la lectura no supera las dos horas semanales.
De la teoría a la práctica
Esto dibuja un panorama grave para el futuro. Los docentes en las facultades de Educación insistimos en nuestras clases en la importancia de leer. Pero el alumnado, según arrojan las investigaciones realizadas, carece de esa percepción.
Esta situación no es exclusiva de las facultades de Educación. La tendencia en falta de hábito lector se repite en otras áreas de conocimiento y podría suponer un problema general en los estudiantes universitarios españoles. Eso sí, carecemos de estudios suficientes al respecto, por lo que aún no podemos trazar un mapa completo del estado de la lectura universitaria.
Romper un círculo vicioso
En todo caso, el problema es evidente y surge ya durante la educación obligatoria. Los índices de hábito lector y comprensión lectora en esta etapa no han mejorado significativamente en los últimos 30 años. Los últimos informes PIRLS y PISA son claros al respecto.
Aunque los programas públicos de animación a la lectura tienen éxito, el problema surge a la hora de educar en comprensión lectora: ahí sí hacen falta formadores preparados y con hábito lector.
Un reto de futuro
Necesitamos, en todo caso, profesionales de la enseñanza que eduquen en comprensión lectora y animación literaria. Y para ello deben ser lectores competentes. No hay otra manera.
Si la formación lectora falla desde la Primaria y la Secundaria, no habrá base de hábito lector y gusto por la lectura en el alumnado de las facultades de Educación. Alumnado que, en el futuro, tendrá que formar en competencias de las que tal vez carezca. La intervención en este problema ha de ser integral y global, o nuestro esfuerzo como formadores de futuros educadores caerá en saco roto.
Literatura en secundaria y bachillerato: mucho más que una lista de obras y autores
por Alberto Escalante Varona, Profesor Permanente Laboral. Departamento de Filologías Hispánica y Clásicas. Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de La Rioja.
Leer bien es indispensable. Es la principal puerta de acceso a la información, lo que genera conocimiento. ¿Cuánto leen niños y jóvenes, qué leen y para qué? ¿Cómo fomentar la lectura, qué lecturas son “útiles” y cuáles no? ¿Está el aprendizaje de la lectura bajo mínimos porque se ha perdido la enseñanza de los “grandes clásicos”?
Analizar las distintas posturas en este debate exige diferenciar entre saber leer y poder leer. Desde la educación formal, el objetivo principal es que el alumnado debe poder leer al terminar Primaria. Es decir, que sea capaz de reconocer letras y palabras, descifrando el código escrito con fluidez.
Y el alumnado adolescente debe saber leer. Esto es, que comprenda los significados principales y secundarios del texto y lo analice e interprete con un fin específico.
Pero, al mismo tiempo, debe conocer la Literatura: qué es, cuáles son sus recursos lingüísticos… Se debe leer en el aula (y eso incluye a los textos y autores clásicos), pero también crear textos literarios.
Como vemos, deben tratarse muchos aspectos. La legislación educativa española, desde la LOGSE de 1990 hasta la LOMLOE de 2020, muestra que la enseñanza literaria supone un reto didáctico. Por eso, debemos plantearnos lo siguiente: ¿funcionan los métodos y materiales aplicados actualmente para la educación lectora y literaria?
Educación literaria o enseñanza de la literatura
La Real Academia Española ha publicado a finales de 2023 su informe La enseñanza de la lengua y la literatura en España. Es el resultado de entrevistas y consultas a docentes y especialistas donde analiza la realidad educativa actual.
En uno de sus apartados, comenta la “enseñanza de la literatura”. Es significativo que opte por este concepto. La investigación y los currículos educativos prefieren el de “educación literaria”. Y la diferencia no es solo terminológica.
“Enseñanza de la literatura” remite a transmitir contenidos: autores, textos y contextos. Fundamentalmente, Historia de la Literatura. ¿Qué hace que un texto sea literario? ¿Qué obras son fundamentales para enseñarlas en el aula?
La “educación literaria” adopta otro enfoque. ¿Cómo educar al alumnado en destrezas para poder leer cualquier texto literario? ¿Cómo puede incorporar el lenguaje literario a su propia expresión?
Esta dualidad tiene un largo recorrido histórico. Ambos conceptos suelen oponerse: una postura tradicional (“enseñanza de literatura”) frente a otra innovadora (“educación literaria”). Como si fuesen incompatibles. Pero no debería ser así.
Acumular conocimientos o ser un lector competente
La enseñanza de la literatura a través de los clásicos supone una concepción de la literatura como un patrimonio que se puede acumular. Cuanto más sabes (o sea, “tienes”), más culto e inteligente eres.
Pero desde los años 90 en España la didáctica apuesta por fomentar la competencia lectora. Para ello contextualiza la educación literaria en los intereses del alumnado.
Por eso se introduce la literatura infantil y juvenil en los planes de lectura de los centros. Se pretende que los alumnos construyan nuevos saberes a partir de temas y motivos cercanos a ellos. Así ampliarían su experiencia lectora hacia textos más complejos, como los clásicos literarios.
Se aprecia, entonces, que “saber literatura” no es lo mismo que “saber leerla”.
Enfoque cronológico o temático
En su informe, la RAE admite esta dualidad de la enseñanza literaria. Por un lado, “transmitir (…) la tradición literaria y un patrimonio cultural de siglos”. Por otro, mostrar su valor para “el análisis de la sociedad (…), el desarrollo de la imaginación y de la creatividad”.
Uno de los retos que implica este doble objetivo es el de elegir entre un enfoque cronológico o uno temático-genérico. La Academia prefiere el enfoque cronológico en el Bachillerato, ya que permite apreciar la evolución de la lengua castellana a través de los textos literarios.
Ordenar textos, autores y corrientes por siglos no implica solo memorizarlos, sino que ayuda al alumnado a clasificarlos. A partir de ahí, puede realizar un aprendizaje competencial basado en el análisis de textos.
Pero el informe no contempla que este enfoque cronológico pueda ser útil también en Secundaria. Para esta etapa sí acepta el enfoque temático-genérico. Y, de hecho, la LOMLOE lo ha implantado para todos los niveles. Aunque en Bachillerato, el plan lector sigue un orden temporal: en 1º se estudia desde la Edad Media hasta el Romanticismo, y en 2º los siglos XX y XXI. Y la RAE, de hecho, coincide en defender este método cronológico para esta etapa.
Esto supone o podría interpretarse como que el enfoque cronológico solo funciona con el alumnado de Bachillerato porque en principio es más maduro académicamente.
¿Qué hacemos con los clásicos?
Otro de los grandes retos en la enseñanza literaria y de la literatura radica en si deben utilizarse versiones adaptadas de los textos clásicos en el aula. De nuevo, la RAE sí confía en que el alumnado de Bachillerato es capaz de leer los textos originales. Las adaptaciones serían útiles en Secundaria para facilitar la “entrada” al complejo lenguaje literario.
¿Pero cómo conjugar la literatura infantil y juvenil con la enseñanza de los clásicos? No se aborda en el informe. De hecho, se echa en falta en él que aprecie estos libros infantiles y juvenils como parte indiscutible del patrimonio cultural colectivo y material válido y útil para la enseñanza y el aprendizaje de la Literatura.
¿Memorización es cultura?
Sobre este segundo reto, la posición de la academia respecto a la memorización como método de aprendizaje parece ambigua. Por un lado, reconoce que por sí sola es insuficiente, como se aprecia, por ejemplo, en la evaluación de Literatura en la Selectividad, que abarca contenidos muy amplios que únicamente se aprenden de memoria.
Pero, por otro, defiende abiertamente su valor didáctico. Habla de una tendencia “pendular” que ha llevado a docentes a despreciarla sin tener en cuenta sus ventajas. De hecho, apunta a su “utilidad” social porque aporta un “acervo cultural” en forma de poemas, refranes, citas, canciones, etc., que los ciudadanos “integran en su experiencia vital y (…) situaciones cotidianas”.
¿Es esto un aprendizaje verdaderamente significativo? ¿Memorizar esos contenidos nos introduce en una cultura colectiva? ¿O implica reducirlos a una serie de chascarrillos, anécdotas y respuestas de Trivial?
¿Leer los clásicos o conocer títulos y autores?
Resulta así llamativo que el informe no tome partido respecto al tercer reto: ¿es necesario leer los textos tratados en clase, o basta con memorizar sus títulos y argumentos? La respuesta lógica y razonable debería ser apostar decididamente por la lectura. Pero esto choca con una idea expuesta antes: la cultura concebida tradicionalmente como un bien valioso que se acumula.
Esa postura haría innecesario leer y comprender textos literarios. Con solo conocer “de qué van” sería suficiente. Y eso sí que menosprecia a la Literatura como un simple conjunto de datos, no como medio de expresión y comprensión del mundo.
La dificultad del término medio
Es muy significativo que una institución “tradicional” como la Academia, que se dedica a procurar la conservación de la lengua y la literatura españolas como patrimonio colectivo, admita que la enseñanza puramente historicista de la Literatura no tiene utilidad formativa. Queremos que los adolescentes sean lectores competentes en la sociedad. Y eso no se consigue con la simple memorización de autores y textos.
Pero tampoco el enfoque de “educación literaria” basado solo en el gusto del alumnado es suficiente. Leer Literatura implica comprender su código y su lenguaje, que dependen de su contexto cultural, histórico y social.
El justo medio, como en tantas otras disciplinas, es indispensable. Una vez comprobado que ninguno de los dos enfoques por sí solo ha funcionado, debemos definir uno nuevo y mixto.
Nos toca ahora vivir un incierto periodo de transición. Y, en lo posible, hay que evitar un debate demagógico y simplista desde ambos lados. Está en juego el futuro formativo del profesorado y el alumnado. Y, por tanto, el de nuestra sociedad en conjunto.
