¿Qué pueden hacer las universidades para mejorar los resultados de PISA? ¿Se debe evaluar a los docentes?

Repasamos las mejoras logradas y las mejoras pendientes para lograr que la profesión docente alcance la profesionalidad y el prestigio que merece.

por Juan José Pastor Comín, Universidad de Castilla-La Mancha

Cada vez que PISA publica un informe, suele caer como un jarro de agua fría entre quienes forman el sistema educativo: familias, docentes, administraciones y universidades.

Entre los docentes crece el desencanto y la desilusión. ¿Cuál es la responsabilidad de la Universidad, formadora de maestros y profesores? ¿Cómo puede acompañar más eficazmente a quienes llevan sobre sus hombros el peso de los buenos resultados académicos?

Evolución de la formación de maestros en España

Hace treinta años las Escuelas de Magisterio (cuyos docentes no solían ser doctores ni trabajar en el ámbito de la investigación) aceptaban a estudiantes que en algunos casos no realizaban la selectividad y cursaban sus estudios como diplomatura durante tres años (180 créditos). El Proceso de Bolonia y la reestructuración del Espacio Europeo de Educación Superior transformó esta diplomatura en un grado de cuatro años (240 créditos), al igual que las enseñanzas de Historia, Matemáticas, Física o Derecho.

Hoy, a los estudiantes que desean realizar un doble grado como maestro en Educación Infantil y Primaria (en facultades con un profesorado relativamente joven y doctor, si bien no siempre consolidado en su carrera académica) se les exige unas notas de corte en la EvAU entre 13,4 y 11,6: uno de los más elevados dentro del ámbito de las Ciencias Sociales y de las Humanidades.

Bajar el número de estudiantes en grados de Educación

¿Qué factores lastran la formación actual del maestro? Por un lado, probablemente sea necesario redistribuir y ampliar la formación práctica en los colegios, tal y como sucede en otros países europeos, con una dimensión más transversal.

Por otro lado, y desde hace ya algunos años, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) viene advirtiendo del hecho de que las universidades públicas y privadas de las diferentes comunidades autónomas ofrecen un 50,5 % más de plazas que los puestos de trabajo que se crean. Es decir que las universidades forman un número de maestros muy por encima de la demanda.

¿No sería más apropiado reducir el número de estudiantes y propiciar una mayor atención en ratios menores para quienes van a tener en sus manos la educación del futuro del país?

Secundaria: hipertrofia disciplinar y atrofia pedagógica

En el caso de los docentes de Educación Secundaria, su formación universitaria se realiza en las facultades de cada área: estudios de Historia, Filologías, Arte, Física, Química, Matemáticas, etc… Todos los egresados terminan con la misma “mochila formativa”, independientemente de si se plantean un futuro profesional docente como si quiere trabajar en el sector industrial o tecnológico. No existe en estas carreras ninguna asignatura específicamente pedagógica.

La adaptación a la enseñanza de los egresados de cada grado queda en manos del Máster en Educación Secundaria, sustituto del Curso de Adaptación Pedagógica de hace treinta años. Su limitación en el tiempo y su fuerte carga teórica se aleja de lo que hacen otros países de nuestro entorno.

Por ejemplo, en Francia, los futuros docentes, al matricularse en el Máster de Profesorado –que dura dos años–, también se inscriben en el proceso de selección. En el primer año compatibilizan el estudio con la impartición de una misma asignatura a dos grupos con el apoyo de un profesor tutor veterano.

En Alemania definen el perfil docente a través de los Centros de Formación de Docentes que tienen una doble formación pedagógica e interdisciplinar, con prácticas en centros educativos en formación dual antes de acceder al examen estatal.

Sistema de acceso y MIR educativo

En cuanto al acceso al ejercicio de la docencia, tenemos una alta tasa de inestabilidad e interinidad. Las oposiciones tienen temarios inespecíficos, y los opositores recurren a preparadores que hacen tabula rasa de la formación previa. La experiencia laboral del opositor se valora de forma cuantitativa sin que se evalúe su desempeño: se puede acreditar seis años de interinidad, por ejemplo, independientemente de cómo se haya realizado la labor docente durante esos seis años.

Este curso 2023-2024 se ha puesto en funcionamiento en Cataluña el ensayo de un MIR educativo que faculte a través de la residencia inicial del docente –-similar a la médica-– la adquisición de las competencias necesarias.

¿Y la formación continua?

La formación de los docentes está poco reconocida. No cuenta en sus expedientes para los procesos de concurso de traslados, recae a menudo en su tiempo libre y la voluntad de actualizarse fracasa a menudo ante la enorme cantidad de tiempo y energía que suponen las tareas burocráticas diarias de informes y expedientes.

Algunas administraciones, tras la crisis de 2008, renunciaron a programas formativos e incentivaron grupos de trabajo en los centros, y no existe en general una política formativa sistemática.

¿Qué pueden hacer las universidades?

En este contexto tan complejo, ¿qué pueden hacer las universidades para mejorar la formación del docente? La salud y la educación constituyen dos pilares esenciales de nuestra sociedad. De hecho, un buen sistema educativo que satisfaga el principio de igualdad de oportunidades para todos permitirá la cohesión social y formará, por ejemplo, nuevo personal sanitario –entre otros muchos posibles– no importe cuál sea su origen étnico o social.

Por ello, tal vez puedan considerarse los siguientes elementos para iniciar una mejora:

1. Consolidación de plantillas en las Facultades de Educación. La estabilidad de los formadores facilita la organización de mejores horarios –y en consecuencia aprovechamiento– para los estudiantes y un mayor compromiso con la investigación educativa.
2. Potenciar los departamentos y áreas de didácticas específicas –Didáctica de las Matemáticas, de las Ciencias Experimentales o Sociales, de la Lengua y la Literatura, de las Artes– y generar un mayor diálogo con sus áreas disciplinares –Matemáticas, Física, Química, Lengua y Literatura, Música, Bellas Artes, etc.– para que conjuntamente participen en diseños pedagógicos y didácticos formativos.
3. Reducir el número de estudiantes en los Grados de Educación y aproximarlos a ratios de otros grados y disciplinas experimentales.
4. Negociar con la Administración una mayor retroalimentación entre la universidad y los docentes de Infantil, Primaria y Secundaria, de modo que, más allá de la provisión de figuras de profesorado asociado, estos puedan compartir su experiencia con los futuros maestros y profesores.
5. Acordar con las Comunidades Autónomas programas sistemáticos para la formación continua del docente, con participación de profesorado de los distintos niveles educativos y valorar la posibilidad de incluir itinerarios didácticos en sus grados disciplinares.
6. Solicitar a ANECA y a las Administraciones la articulación y financiación de un MIR educativo que permitiera la formación y evaluación cualitativa de las capacidades docentes de los nuevos egresados como nueva forma de acceso a la carrera profesional.

Familias, docentes, universidades y gestores políticos no podemos dejar que el pilar educativo se erosione. PISA nos descubre lo que no nos gusta ver. Si la educación era para el filósofo francés Jean-Françoise Lyotard el arte de hacer visibles las cosas invisibles, ¿no deberíamos tomarnos en serio este reto, abrir finalmente los ojos y aceptar nuestra responsabilidad con los niños y jóvenes del futuro?

Fuente: https://theconversation.com/que-pueden-hacer-las-universidades-para-mejorar-los-resultados-de-pisa-219728

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¿Se puede y se debe evaluar al profesorado?

por Antonio Nadal Masegosa – Doctor en Pedagogía, profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad de Málaga

Comencemos con la siguiente historia: una gestora política, con una maestría en Políticas Públicas por la Universidad de Harvard, fue elegida por su partido para el área de enseñanza municipal de una importante capital del mundo, que incluía responsabilidad sobre 168 escuelas públicas. Al llegar al cargo, estableció un sistema de evaluación del profesorado, el cual implicó el despido de 241 docentes.

En una evaluación posterior, el 5 % de la plantilla de enseñantes resultó despedido por diversas causas, desde el empleo de castigos físicos, hasta faltas laborales sin baja médica. Los resultados de otros 737 docentes y personal administrativo fueron muy malos, y se les dio un año para mejorar.

A raíz de este sistema de evaluación, se clausuraron 21 escuelas públicas. En las siguientes elecciones municipales, la oposición se hizo con el poder, gracias, en parte, a la financiación de un millón de dólares procedente de los sindicatos de enseñanza.

Esta breve historia no es inventada. Sucedió en EEUU, entre el 12 de junio de 2007 y el 29 de octubre de 2010, periodo durante el que esta responsable de la contundente evaluación descrita fue concejala de Escuelas Públicas del Distrito de Columbia, Washington.

Resistencia a la evaluación

Michelle Rhee, que es la política protagonista de la historia, se despertaba cada mañana enfadada, pero de una forma constructiva, contra un sistema de enseñanza que coloca los intereses de las personas adultas por encima de los infantiles. Un sistema que da mayor valor a la estabilidad laboral docente que a su efectividad.

Rhee apostó por la evaluación docente. Los sindicatos no la apoyaron. En EEUU, al igual que en muchos otros países, el alumnado con mayores calificaciones no se dedica precisamente a la enseñanza, y solo el 23 % del profesorado escolar proviene del tercio de alumnado con mayores calificaciones de la escuela secundaria y la universidad.

La resistencia de los sindicatos no es exclusiva de EEUU. En algunos países, incluso, se han producido graves incidentes relacionados con la evaluación docente: México, Argentina, Chile…

En el Estado español, sindicatos de enseñanza de orientaciones ideológicas distintas han llegado a presentar firmas de forma conjunta para que se retirara un Plan de Evaluación del Profesorado, pues consideraban que era “un control absurdo que pretende que los centros pongan nota a sus profesores”.

Pero, en el caso de los alumnos, ¿son las calificaciones una herramienta de control y no educativa? ¿Querríamos esa evaluación para el profesorado?

¿Existe la evaluación docente?

En muchos países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), entre ellos España, contamos, por ejemplo, con el Informe TALIS, Estudio Internacional de la Enseñanza y del Aprendizaje.

Dicho informe se basa en las respuestas que docentes y directores dan a los cuestionarios basados en sus propias ideas e impresiones, así expresado literalmente. No se aborda el último curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, ni Bachillerato, ni Formación Profesional; Andalucía, Castilla-La Mancha, Ceuta o Melilla, por ejemplo, no entran en la evaluación.

Qué dice la nueva ley

La vigente Ley Orgánica, en su modificación del artículo 95, solo menciona mínimamente la autoevaluación docente sobre el profesorado de formación profesional y la valoración de la función docente para que sea tenida en cuenta de modo preferente en los concursos de traslados y en el desarrollo profesional docente.

Entre las competencias del consejo escolar no está la evaluación docente. Ni en las del equipo directivo. En la modificación del artículo 132 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), letra h, se indica que entre las competencias de directores y directoras se encuentran impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.

La modificación del artículo 149 de la LOE menciona que corresponde al Estado la Alta Inspección educativa (respetadas las mayúsculas y minúscula originales), conociendo, supervisando y observando todas las actividades que se realicen en los centros, tanto públicos como privados, a los cuales tendrán libre acceso.

“Manifiesta falta de condiciones”

La novedad principal de esta ley podría estar en consonancia con el inicio de este artículo, y es la Disposición adicional cuadragésima octava, sobre cambio de las funciones del personal docente: “Los funcionarios docentes que muestren una manifiesta falta de condiciones para ocupar un puesto docente o una notoria falta de rendimiento que no comporte inhibición, podrán ser removidos de su puesto de trabajo y realizar otras tareas que no requieran atención directa con el alumnado. La remoción ha de ser consecuencia de un expediente contradictorio que finalice con una evaluación negativa realizada por la inspección educativa”.

Evaluar como acción positiva

Somos conscientes de la dificultad de despedir a un empleado público, y entre los artículos 148 a 157 de la LOE no encontramos cómo evaluar, considerar, valorar y promover a ese profesorado que se deja la piel cada día en su empleo por crear un mundo mejor.

Evaluar puede tener una función represiva o bien constituirse en una acción que fomente a ese profesorado comprometido con la educación integral, que favorezca la libertad personal, la responsabilidad, la solidaridad, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayude a superar cualquier tipo de discriminación, es decir, aquello que constituye los principios de la educación según la LOE.

¿Quién evalúa?

¿Apostaremos por las evaluaciones vinculantes, como en el ejemplo inicial estadounidense, o por un modelo en el cual el análisis no vaya más allá de un gasto público sin determinación posterior alguna?

Una solución global implicaría el análisis y la toma en consideración de todos los agentes que se encuentran vinculados a la educación.

Se puede evaluar al profesorado, siempre teniendo en cuenta todo aquello relacionado con su formación, el sistema de enseñanza, el alumnado, y todo el cúmulo de factores que inciden en una profesión que marca el futuro de las personas.

Fuente: https://theconversation.com/se-puede-y-se-debe-evaluar-al-profesorado-186229