Impacto de la educación médica basada en simulación dirigida por pares en el conocimiento y la confianza en el manejo de pacientes con enfermedades agudas

Un estudio piloto entre estudiantes de medicina preclínica

por Ashwin Anand, Chibuchi Amadi-Livingstone, Rishen Cattaree, Joanne Harris

Abstracto

Fondo

La preparación para el manejo de pacientes con enfermedades agudas es una competencia crucial para los recién graduados en medicina. Sin embargo, persisten lagunas en la enseñanza de la gestión de cuidados agudos a lo largo de la formación universitaria. Para abordar esto, desarrollamos el curso Enfoque Sistemático para el Paciente con Enfermedades Agudas (SAAP), un programa de educación médica basada en simulación (SBME) dirigido por pares, diseñado para brindar a los estudiantes de medicina preclínica una base sólida en el manejo de enfermedades agudas. El curso tuvo como objetivo mejorar sus conocimientos y confianza en el manejo de pacientes con enfermedades agudas, preparándolos así mejor para la transición a la formación clínica.

Métodos

Este estudio piloto cuasiexperimental empleó un diseño de preprueba y posprueba con 70 estudiantes de medicina preclínica de una universidad del Reino Unido. El curso SAAP constó de cuatro talleres basados ​​en el marco RATE (Reconocer, Evaluar, Tratar, Escalar), seguidos de simulacros impartidos por instructores casi iguales. Los estudiantes completaron pruebas de conocimientos y cuestionarios de confianza antes y después de la simulación, y proporcionaron retroalimentación cualitativa al final del curso. Los datos se analizaron mediante pruebas t pareadas para las puntuaciones de conocimientos y pruebas U de Mann-Whitney para las respuestas al cuestionario.

Resultados

Hubo un aumento significativo en la puntuación de conocimiento en toda la cohorte del estudio (puntuación media pre-test 20.36 a post-test 22.17, p < 0.001). Los estudiantes de primer año (19.03 a 21.08, p < 0.001) demostraron la mayor mejora en comparación con los estudiantes de segundo año (22.03 a 23.55, p < 0.001). Las puntuaciones de confianza aumentaron significativamente en múltiples dominios, incluyendo ordenar investigaciones apropiadas (3.24 a 3.83, p < 0.001), manejar pacientes con dificultades respiratorias (3.46 a 3.91, p < 0.001), manejar hipotensión (3.50 a 3.89, p < 0.00), y usar el marco Identificar, Situación, Antecedentes, Evaluación, Recomendación (ISBAR) para la escalada (3.77 a 4.06, p = 0.004). La confianza general en la gestión de cuidados intensivos mejoró de 3,46 a 3,86 (p < 0,001). La retroalimentación cualitativa destacó el valor de la facilitación por pares cercanos, la relevancia clínica de los escenarios y el entorno de aprendizaje psicológicamente seguro que proporcionaron los educadores de pares cercanos.

Conclusiones

Un curso de simulación de cuidados agudos impartido por pares mejoró significativamente tanto el conocimiento como la confianza de los estudiantes de medicina preclínica. Los hallazgos sugieren que la simulación de cuidados agudos (SBME) integrada verticalmente y con un enfoque casi paritario puede acortar la distancia entre la teoría y la práctica clínica, preparando a los estudiantes para las responsabilidades de cuidados agudos en una etapa más temprana de su formación. Si bien los avances inmediatos fueron evidentes, se necesita más investigación longitudinal para evaluar la retención, la escalabilidad y la eficacia comparativa frente a los enfoques dirigidos por el profesorado.

Introducción

La capacitación en diagnóstico y manejo de emergencias médicas agudas es esencial para los estudiantes de medicina [1] , y el Consejo Médico General (GMC) exige que los médicos recién calificados puedan reconocer cuándo un paciente se está deteriorando y tomar las medidas apropiadas [2] . Un informe reciente encontró que los médicos recién graduados no estaban preparados para la toma de decisiones clínicas complejas en entornos agudos y concluyó que la capacitación en esta área requiere más atención [3] . Otros estudios también han identificado esta falta de preparación de los estudiantes de medicina de pregrado en el manejo de pacientes agudos, y una revisión sistemática concluyó deficiencias evidentes en el reconocimiento y manejo de pacientes con enfermedades agudas [4,5] . La capacitación es un tema clave en la detección temprana y el manejo de pacientes con enfermedades agudas [6] . A pesar de los aspectos teóricos que se enseñan durante la capacitación de pregrado, existen inquietudes tanto de los médicos recién calificados como de sus supervisores clínicos en torno a la preparación dentro del contexto clínico de la vida real [7] .

Durante nuestro penúltimo año en la facultad de medicina, observamos cierta vacilación entre nosotros y nuestros compañeros al tratar con pacientes con enfermedades agudas. Si bien nos sentíamos seguros al evaluar a pacientes estables, a menudo carecíamos del conocimiento, la estructura y la confianza para comprender y anticipar plenamente los pasos de manejo clínico que tomaban los médicos experimentados cuando los pacientes se deterioraban. Las conversaciones con compañeros estudiantes confirmaron que esta era una preocupación común, lo que puso de relieve una brecha entre nuestro aprendizaje teórico y las realidades de los entornos de atención aguda. Por este motivo, diseñamos el curso Enfoque Sistemático para el Paciente con Enfermedades Agudas (SAAP), que utiliza un enfoque basado en simulación de pares cercanos para proporcionar a los estudiantes de medicina preclínica una base sólida para la atención de pacientes con enfermedades agudas. Un par cercano puede definirse como un alumno un año o más mayor que otro alumno que realiza la misma formación [8] .

La práctica de estas habilidades dentro de un entorno clínico para estudiantes de medicina de pregrado está restringida por limitaciones en sus actividades permitidas [9] . Los estudiantes solo pueden practicar habilidades desconocidas bajo la supervisión directa de médicos u otros profesionales de la salud que sean competentes en realizarlas. Sin embargo, las presiones de personal en los hospitales pueden dificultar esto, limitando las oportunidades de los estudiantes para desarrollar estas habilidades. Para evitar esto, la simulación se ha convertido en un enfoque popular para enseñar el manejo del paciente gravemente enfermo. Esto se debe a que promueve el trabajo en equipo y ofrece la oportunidad de que los estudiantes experimenten un escenario similar a un evento de la vida real, pero sin una amenaza para la seguridad del paciente [10-12] . Muchos estudios han encontrado que la enseñanza cercana entre pares es popular y efectiva entre los estudiantes [13-15] . La enseñanza cercana entre pares funciona sobre principios de congruencia cognitiva y social [16,17] . La congruencia cognitiva sugiere que, dado que los maestros y los estudiantes comparten una base de conocimiento similar, esto permite a los maestros empatizar mejor con la perspectiva de los estudiantes en comparación con los profesores expertos. Pueden aprovechar sus propias experiencias de aprendizaje recientes para explicar conceptos, anticipar desafíos comunes y prevenir la sobrecarga cognitiva al evitar detalles innecesarios. Además, los maestros casi pares se benefician de la congruencia social, ya que tienen una posición comparable dentro del recorrido médico. Esto fomenta un entorno de aprendizaje más cómodo y de apoyo, alentando un diálogo abierto y el libre intercambio de ideas [16] . El curso SAAP introdujo a los estudiantes a los principios básicos de la detección de pacientes con deterioro clínico, la adopción de medidas rápidas para estabilizar a esos pacientes y la familiarización de los estudiantes con el manejo de afecciones agudas comunes. Al introducir esto al principio de su formación, nuestro objetivo era mejorar la comprensión de los estudiantes sobre el manejo de pacientes de cuidados agudos, generar confianza y prepararlos mejor para sus años clínicos. Este estudio tiene como objetivo evaluar la eficacia de la educación médica basada en simulación (SBME) en el conocimiento y la confianza autoinformada de los estudiantes de medicina preclínica en el manejo de pacientes con enfermedades agudas.

Este artículo se presentó previamente como resumen de una reunión en la Reunión Anual de Becas de ASME de 2025 el 2 de julio de 2025.

Materiales y métodos

Diseño y entorno del estudio

Este estudio piloto utilizó un diseño cuasiexperimental de preprueba y posprueba. Se utilizaron un cuestionario y una prueba de conocimientos para evaluar la eficacia de la SBME entre pares en la confianza y los conocimientos de los estudiantes de medicina preclínica en el manejo de enfermedades agudas. Para garantizar la equidad educativa y la responsabilidad ética, este estudio no incluye un grupo de control, sino que analiza los cambios dentro de la misma cohorte de estudiantes antes y después de la intervención. Ese día, los estudiantes participaron primero en el taller de enseñanza de SAAP, impartido por instructores pares capacitados con al menos dos años académicos de ventaja. Esto se debe a que, en nuestra institución, los estudiantes completan un curso de manejo de pacientes agudos durante su tercer año. Aprobar este curso demuestra que han desarrollado competencias fundamentales en el manejo de pacientes con enfermedades agudas. Como resultado, se les considera capaces de enseñar a sus colegas más jóvenes, siempre que reciban la orientación adecuada. Después de los talleres, hubo un receso de 10 minutos antes de que los estudiantes completaran la prueba previa, que evaluó sus conocimientos iniciales, y el cuestionario, que evaluó su confianza inicial autoinformada. Posteriormente, los estudiantes participaron inmediatamente en dos simulacros consecutivos facilitados por instructores pares. Tras completar estos simulacros, completaron la prueba posterior de conocimientos y el cuestionario para evaluar los cambios en sus conocimientos y su confianza autoinformada tras las simulaciones (Figura 1 ). La prueba previa se administró después de los talleres y antes de los simulacros, ya que el objetivo principal era evaluar el impacto de la experiencia de aprendizaje basada en la simulación en el conocimiento y la confianza de los estudiantes. Los talleres se diseñaron para garantizar que los estudiantes tuvieran los conocimientos básicos suficientes para participar significativamente en las simulaciones. Para evitar el sesgo de medición que podría surgir de las diferencias en la dificultad de las preguntas y garantizar la comparabilidad directa de los datos, se utilizaron las mismas preguntas en la prueba previa y la prueba posterior. No se informó a los estudiantes de que la prueba previa y la prueba posterior contenían preguntas idénticas hasta que recibieron la prueba posterior, y la retroalimentación de la prueba solo se proporcionó después de la prueba posterior. Esto se hizo para evitar la colusión durante la sesión de simulación y evitar que los estudiantes intentaran memorizar preguntas específicas. Los simulacros también comenzaron inmediatamente después de la prueba previa, lo que impidió que los estudiantes tuvieran la oportunidad de discutir las preguntas de la prueba. Los facilitadores desconocían las preguntas del examen ni la identidad de las pruebas previas y posteriores. Esto se diseñó para eliminar posibles sesgos y garantizar que los facilitadores brindaran una orientación neutral durante la simulación sin influir inadvertidamente en el desempeño de los estudiantes en la prueba posterior.

Figura 1: Diagrama que muestra cómo se organizó la sesión SAAP durante el estudio

SAAP: Enfoque sistemático para el paciente grave; SBME: educación médica basada en simulación; RATE: Reconocer, evaluar, tratar, intensificar

Crédito de la imagen: Los autores

Participantes y entorno

El estudio se llevó a cabo en seis sesiones de SAAP impartidas a estudiantes de medicina de primero y segundo año en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buckingham. Los estudiantes de medicina de primer año completaron las sesiones hacia el final de su primer año y los estudiantes de segundo año a mediados de su segundo año. El propósito fue asegurar que todos los estudiantes hubieran realizado docencia universitaria sobre exploración clínica, anatomía y fisiopatología de los principales sistemas corporales, cumpliendo así los requisitos mínimos para participar eficazmente en el curso. El entorno de este estudio fueron las salas de habilidades clínicas de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buckingham. La Universidad opera un programa de 4,5 años basado en los resultados y estándares para la educación médica de pregrado establecidos en la publicación del GMC “Resultados para graduados (2018)” [2] . La facultad de medicina opera un currículo longitudinal, que combina el aprendizaje basado en sistemas con la exposición clínica temprana en los dos primeros años, seguido de 2,5 años de docencia y prácticas centradas en la clínica.

Desarrollo y diseño de cursos SAAP

El objetivo del curso SAAP es desarrollar la confianza clínica de los estudiantes de medicina preclínica en el manejo de cuidados agudos. El curso fue un programa opcional para estudiantes de medicina preclínica, creado e impartido por estudiantes de medicina de último año, y la participación tuvo lugar fuera del tiempo curricular obligatorio. El curso se estructuró en torno a cuatro temas clave: Reconocer, Evaluar, Tratamiento y Escalar (RATE). En Reconocer, se enseña a los estudiantes a identificar pacientes con enfermedades agudas utilizando el sistema de puntuación National Early Warning Score 2 (NEWS2) [18] , que evalúa parámetros fisiológicos como la frecuencia respiratoria, la presión arterial sistólica y la saturación de oxígeno. En Evaluar, se enseña a los estudiantes a revisar sistemáticamente a los pacientes utilizando un enfoque estructurado de Vía Aérea, Respiración, Circulación, Discapacidad, Exposición (AE) y a realizar intervenciones inmediatas cuando sea necesario. El enfoque AE es un método estructurado y sistemático utilizado en la atención médica para evaluar y manejar pacientes con enfermedades agudas. En Tratamiento, se introduce a los estudiantes a las directrices generales para el manejo de afecciones agudas comunes, como dificultad respiratoria, hipotensión, sepsis, alteración del nivel de consciencia, lesión renal aguda y dolor agudo. Posteriormente, aprenden a escalar la atención utilizando el marco de Identificación, Situación, Antecedentes, Evaluación y Recomendación (ISBAR), lo que les enseña a transferir la atención de forma segura y estructurada, un aspecto importante de la atención en casos agudos. Durante el curso, los temas se dividen en cuatro talleres, impartidos por tutores casi iguales capacitados (Figura 2).Cada tutor es responsable de impartir una estación de taller específica, según el material desarrollado por el curso, y los estudiantes rotan por las cuatro estaciones. Tras estos talleres, los estudiantes se dividen en grupos pequeños y participan en dos o tres simulacros de cuidados intensivos, impartidos por facilitadores pares. Cada simulación se centra en el manejo de un paciente con una enfermedad aguda y una afección médica específica. Se espera que los estudiantes apliquen los principios de RATE en el manejo de estos pacientes, y toda la retroalimentación se proporciona según cada uno de los cuatro dominios. Tras la simulación, los estudiantes participan en una sesión informativa de 10 minutos, que les permite reflexionar sobre su desempeño, abordar los desafíos encontrados, debatir los puntos de aprendizaje y brindar apoyo emocional a los estudiantes que lo necesiten. Los tutores pares completaron una sesión de capacitación impartida por los creadores del curso. Durante la sesión, se les instruyó sobre cómo impartir el taller de enseñanza de RATE, centrándose en promover la participación y la seguridad psicológica de los estudiantes. Se les capacitó para gestionar el tiempo de la sesión, facilitar cada componente del taller y guiar las simulaciones de forma eficaz. Se hizo especial hincapié en las estrategias para dar indicaciones, mantener la fidelidad y aplicar la retroalimentación estructurada. Para apoyar su enseñanza, a los tutores pares también se les proporcionó el manual del curso, una guía de retroalimentación de simulación y presentaciones de diapositivas.

Figura 2: Principios básicos del SAAP (Reconocer, Evaluar, Tratar, Escalar)

SAAP: Enfoque sistemático para el paciente grave; NEWS2: Puntuación nacional de alerta temprana 2; A a E: Vía aérea, Respiración, Circulación, Discapacidad, Exposición; ISBAR: Identificar, Situación, Antecedentes, Evaluación, Recomendación

Crédito de la imagen: Los autores

Prueba de conocimientos y cuestionario

La prueba de conocimientos se diseñó para evaluar la comprensión y aplicación de los principios básicos enseñados durante el curso por parte de los estudiantes. Evaluó su capacidad para aplicar el marco RATE en situaciones de cuidados intensivos. Consistía en 30 preguntas de respuesta única: nueve sobre evaluación, nueve sobre tratamientos, seis sobre reconocimiento y seis sobre intensificación.

El cuestionario fue diseñado para medir la confianza de los estudiantes en el manejo de pacientes con enfermedades agudas y en la utilización de las habilidades y principios enseñados durante el curso. El cuestionario constó de 10 ítems medidos en una escala Likert. Cada ítem se puntúa en una escala del 1 al 5, donde 5 representa “totalmente de acuerdo”, 4 representa “de acuerdo”, 3 representa “neutral”, 2 representa “en desacuerdo” y 1 representa “totalmente en desacuerdo”. Las preguntas de conocimiento y los ítems del cuestionario fueron validados por un profesor universitario senior y un anestesista especialista. En términos de confiabilidad, las puntuaciones alfa de Cronbach para los cuestionarios de confianza antes y después de la simulación fueron de 0,850 y 0,891, respectivamente, lo que indica buenos niveles de consistencia interna. Las pruebas y el cuestionario se distribuyeron a los estudiantes en hojas de papel A4, con un tiempo máximo de finalización de la prueba de 25 minutos.

Análisis estadístico

Para todos los análisis estadísticos se utilizó IBM SPSS Statistics para Windows, versión 29 (publicado en 2021; IBM Corp., Armonk, Nueva York, Estados Unidos). Se empleó una prueba t pareada para comparar las diferencias en el rendimiento de los estudiantes entre las pruebas de conocimientos previas y posteriores a la simulación. Dado que las respuestas de la escala Likert se consideraron no distribuidas normalmente según la prueba de Shapiro-Wilk, se empleó la prueba no paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon para comparar las respuestas entre los cuestionarios previos y posteriores a la simulación. Se utilizó la prueba alfa de Cronbach para la fiabilidad para medir la consistencia interna de los ítems del cuestionario. Un valor p < 0,05 se consideró estadísticamente significativo.

Resultados

Prueba de conocimientos

Todos los 70 estudiantes que participaron en el estudio entregaron cuestionarios completos y exámenes. De estos, 39 eran estudiantes de primer año y 31 eran estudiantes de segundo año. Las puntuaciones medias del pre-test y del post-test, junto con sus desviaciones estándar (DE), se presentan en la Tabla 1. La puntuación general del pre-test es 20.36 (DE = 3.27). Cuando se estratificó por grupo de año, los estudiantes de segundo año lograron una puntuación media más alta del pre-test de 22.03 (DE = 2.79) en comparación con los 19.03 (DE = 3.02) logrados por los estudiantes de primer año. El post-test vio una mejora estadísticamente significativa en la puntuación para todos los estudiantes (media = 22.17, DE = 3.19, p < 0.001). También hubo un aumento estadísticamente significativo en los puntajes posteriores a la prueba para el primer y segundo año, ya que sus puntajes medios mejoraron a 21,08 (DE = 3,21, p < 0,001 y 23,55 (DE = 2,62, p < 0,001), respectivamente. La mejora en el conocimiento general se asoció con un gran tamaño del efecto (d = -0,89). Ambos grupos de años también mostraron grandes efectos: primeros años (d = -0,90) y segundos años (d = -0,93), lo que indica que las ganancias observadas no solo fueron estadísticamente significativas sino también educativamente significativas.

Grupo	Prueba previa, media (DE)	Prueba posterior, media (DE)	Diferencia	Valor p	Estadística t	Tamaño del efecto (d de Cohen)
Y1 + Y2 (n = 70)	20.36 (3.27)	22.17 (3.19)	1.81	<0,001*	-7.47	-0,89
Sólo Y2 (n = 31)	22.03 (2.79)	23,55 (2,62)	1.52	<0,001*	-5.18	-0,93
Sólo Y1 (n = 39)	19.03 (3.02)	21.08 (3.21)	2.05	<0,001*	-5.59	-0.9

Tabla 1: Resultados de las pruebas de conocimientos previas y posteriores a la simulación para el primer año (Y1), segundo año (Y2) y combinado (Y1 + Y2)

Se utilizó la prueba t pareada para comparar las respuestas entre los cuestionarios previos y posteriores a la simulación. * Un valor p < 0,05 se consideró estadísticamente significativo. El tamaño del efecto (d de Cohen) representa la diferencia de medias estandarizada, donde ±0,2 = pequeño, ±0,5 = mediano y ±0,8 = gran efecto.

Cuestionario de confianza

La Tabla 2 y la Figura 3 muestran las puntuaciones medias de confianza y las DE para cada ítem del cuestionario, antes y después de las simulaciones. Hubo un aumento en las puntuaciones medias de confianza para todos los ítems después de las sesiones de simulación. La mayor mejora en la confianza media autoinformada se observó en ordenar pruebas e investigaciones apropiadas, que también mostró un aumento estadísticamente significativo de 3,24 (DE = 0,88) a 3,83 (DE = 0,80) (p < 0,001). En particular, esta también fue el área en la que los estudiantes informaron la confianza más baja antes de la simulación. Por el contrario, antes de las simulaciones, los estudiantes informaron la mayor confianza en el manejo de un paciente con sepsis. Sin embargo, esta área mostró la mejora más pequeña en las puntuaciones de 4,19 (DE = 0,73) a 4,31 (DE = 0,67) y no logró un cambio estadísticamente significativo después de la simulación (p = 0,097). Mientras que otras áreas relacionadas con el manejo de problemas clínicos agudos, como el manejo de un paciente con dificultades respiratorias (de 3,46 a 3,91, p < 0,001) y el manejo de un paciente hipotenso (de 3,50 a 3,89, p < 0,001), mostraron mejoras estadísticamente significativas. Otras áreas que mostraron un aumento estadísticamente significativo en la confianza autoinformada tras las simulaciones incluyeron la correcta cumplimentación de una ficha NEWS (de 4,06 a 4,40, p = 0,006), la realización de observaciones fisiológicas basales (de 4,01 a 4,24, p = 0,008) y el uso de ISBAR para escalar cuando fuera necesario (de 3,77 a 4,06, p = 0,004). A pesar de un aumento en la confianza media autoinformada después de las simulaciones, la confianza en la realización de una evaluación de A a E (de 3,80 a 4,06, p = 0,180) y en la identificación de un paciente con deterioro clínico (de 3,76 a 3,89, p = 0,180) no mostró cambios estadísticamente significativos. En general, la confianza en el manejo de cuidados agudos mostró una mejora estadísticamente significativa, con puntuaciones medias que aumentaron de 3,46 (DE = 0,76) antes de las simulaciones a 3,86 (DE = 0,77) después de las simulaciones (p < 0,001). Las mejoras de la confianza variaron de pequeños a grandes efectos en todos los dominios. Se observó un fuerte tamaño del efecto en la confianza en ordenar pruebas e investigaciones apropiadas (r = -0,42). Indicación de una fuerte asociación entre la participación en simulaciones y un aumento en la confianza autoinformada. Se observaron tamaños de efecto medianos en la confianza autoinformada para el manejo de las dificultades respiratorias (r = -0,36), la hipotensión (r = -0,33) y el manejo general de la atención aguda (r = -0,33). Se observaron tamaños de efecto pequeños en los demás dominios de la confianza autoinformada, lo que sugiere una asociación débil entre la simulación y el aumento de la confianza autoinformada en dichas áreas.

Tengo confianza en:	Antes de la simulación, media (DE)	Después de la simulación, media (DE)	Valor p	Valor Z	Tamaño del efecto (r)
					r= Z/√N
1. Realización de observaciones fisiológicas de referencia	4.01 (0.67)	4,24 (0,69)	0.008*	-2.67	-0,23
2. Completar adecuadamente un cuadro de NOTICIAS	4.06 (0.98)	4,40 (0,60)	0.006*	-2,77	-0,23
3. Ordenar pruebas e investigaciones apropiadas	3,24 (0,88)	3,83 (0,80)	<0,001*	-4.92	-0,42
4. Manejo de un paciente con dificultades respiratorias	3,46 (0,85)	3,91 (0,74)	<0,001*	-4.3	-0,36
5. Manejo de un paciente hipotenso	3,50 (0,88)	3,89 (0,77)	<0,001*	-3.91	-0.33
6. Manejo de un paciente con sepsis	4,19 (0,73)	4,31 (0,67)	0.097	-1.66	-0,14
7. Usar ISBAR para escalar cuando sea necesario	3,77 (0,82)	4.06 (0.79)	0.004*	-2.86	-0,24
8. Realización de una evaluación A a E	3,80 (0,79)	4.06 (0.76)	0,18	-2.37	-0.2
9. Identificación de un paciente con deterioro clínico	3,76 (0,77)	3,89 (0,71)	0,18	-1.34	-0.11
10. Manejo de cuidados agudos	3,46 (0,76)	3,86 (0,77)	<0,001	-4	-0.33

Tabla 2: Resultados del cuestionario de confianza previo y posterior a la simulación para todos los estudiantes

Se utilizó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para comparar las respuestas entre los cuestionarios previos y posteriores a la simulación. * Un valor p < 0,05 se consideró estadísticamente significativo. El tamaño del efecto (r) representa la fuerza de la asociación, calculada como Z/√N, donde ±0,1 = efecto pequeño, ±0,3 = efecto medio y ±0,5 = efecto grande.

NEWS2: Puntuación Nacional de Alerta Temprana 2; A a E: Vía Respiratoria, Respiración, Circulación, Discapacidad, Exposición; ISBAR: Identificar, Situación, Antecedentes, Evaluación, Recomendación

Figura 3: Representación gráfica de los resultados del cuestionario de confianza previo y posterior a la simulación para todos los estudiantes.

NEWS2: Puntuación Nacional de Alerta Temprana 2; A a E: Vía Respiratoria, Respiración, Circulación, Discapacidad, Exposición; ISBAR: Identificar, Situación, Antecedentes, Evaluación, Recomendación

Comentarios de los estudiantes

A lo largo del estudio, se recogieron sistemáticamente las opiniones de los estudiantes sobre el curso al final de cada sesión. Se recibieron comentarios de texto libre de 51 participantes. Los comentarios se analizaron mediante técnicas temáticas y surgieron los siguientes temas: comentarios sobre el valor de la enseñanza entre pares, el entusiasmo de los facilitadores, la relevancia clínica y la organización del curso (Tabla 3 ).

Tema	Ejemplo de declaración
1. El valor de la enseñanza entre iguales	Los alumnos de 4.º año fueron muy participativos, apasionados y pacientes al impartir la sesión. ¡Me encantó!
	“Interactuar con los estudiantes de la fase 2 y aprender sobre la relevancia clínica del material del curso fue realmente útil”.
2. Compromiso y entusiasmo de los facilitadores	Muy interactivo y atractivo. Un enfoque entusiasta y un ambiente de aprendizaje sumamente cómodo.
	Siento que todo el curso se impartió con la máxima resiliencia, motivación, trabajo duro y pasión por parte del equipo. Todos fueron amables, participativos e informativos.
	“Fue un gran ambiente de aprendizaje y también un espacio para divertirse”.
3. Relevancia práctica y clínica	El contenido fue muy relevante y significativo, ya que ayudó a establecer conexiones teóricas y clínicas. Lidiar con casos prácticos como este nos ayuda a prepararnos para nuestros exámenes OSCE y prácticas clínicas.
	“La aplicación de los contenidos aprendidos hasta el momento en una situación clínica urgente fue impactante para el sistema en el mejor sentido”.
4. Estructura y organización del curso	“La estructura del curso fue lógica, contando con la simulación después de la clase para ponerlo todo en práctica”
	“La estructura, la impartición y la organización del curso fueron excelentes y reflejaron fielmente el contenido que aprendimos durante la fase 1”.

Tabla 3: Temas de retroalimentación de texto libre con ejemplos

OSCE: Examen clínico objetivo y estructurado

Discusión

La participación en un curso conciso de simulación de cuidados agudos, con un nivel de competencias similar al de los demás estudiantes, generó mejoras inmediatas tanto en conocimientos como en la confianza en sí mismos entre nuestros estudiantes de medicina preclínica. El aumento de conocimientos se mantuvo constante durante ambos años, con una mayor mejora absoluta entre los estudiantes de primer año, y una mayor confianza en áreas clínicas clave.

La retroalimentación cualitativa indicó que los estudiantes preclínicos valoraban la aplicación del contexto clínico para conectar la teoría con la práctica. Consideraban las simulaciones como una forma útil de prepararse para las prácticas, desarrollando sus habilidades de evaluación y gestión clínica. Los estudiantes valoraron la oportunidad de practicar estas habilidades en un entorno cómodo y de apoyo, facilitado por entusiastas tutores.

Estos hallazgos indican que un programa de simulación breve y centrado, impartido por instructores casi pares, se asocia con mejoras mensurables en la preparación de los estudiantes preclínicos para la atención aguda.

Conocimiento

En el resultado principal de conocimiento, los estudiantes demostraron una mejora significativa inmediatamente después de la simulación. En la evaluación de 30 ítems, las puntuaciones medias de la cohorte aumentaron de 20,36 (DE 3,27) a 22,17 (DE 3,19), una ganancia de 1,81 puntos (p < 0,001). Ambos grupos de año mejoraron: el año 1 aumentó de 19,03 (DE 3,02) a 21,08 (DE 3,21) y el año 2 de 22,03 (DE 2,79) a 23,55 (DE 2,62) (ambos p < 0,001). La mayor mejora absoluta entre los estudiantes de año 1, que comenzaron con una línea de base más baja, indica que los estudiantes al comienzo de la formación pueden consolidar conceptos básicos de atención aguda cuando estos se ensayan en escenarios realistas. Estos hallazgos indican que los estudiantes en una etapa temprana pueden asimilar rápidamente conceptos de atención aguda cuando se enseñan a través de simulaciones específicas [19] . El patrón refleja un cambio de conocimiento consistente en toda la cohorte inmediatamente después de la sesión.

Estos hallazgos deben interpretarse en el contexto de varias consideraciones metodológicas. La mejora numérica es modesta en una escala de 30 puntos y se considera más como una consolidación a corto plazo que como un dominio. La reutilización de ítems pre y post idénticos puede haber introducido un efecto de evaluación, y la administración del pre-test después de los talleres no puede excluir por completo la influencia residual de la enseñanza. Los resultados se midieron inmediatamente después de la sesión, por lo que se desconoce su durabilidad. El pre-test se programó después de los talleres para aislar el efecto incremental de la simulación; sin embargo, esta secuenciación puede permitir una influencia residual de la enseñanza. La implementación en un solo sitio y la dependencia de facilitadores casi iguales capacitados pueden limitar la generalización.

Confianza

La confianza mejoró en múltiples dominios. La confianza general en cuidados intensivos aumentó de 3,46 (DE: 0,76) a 3,86 (DE: 0,77; p < 0,001). El mayor aumento se observó en la solicitud de pruebas e investigaciones adecuadas (de 3,24 a 3,83; p < 0,001). La confianza también aumentó en el manejo de las dificultades respiratorias (de 3,46 a 3,91; p < 0,001) y el manejo de la hipotensión (de 3,50 a 3,89; p < 0,001), con mejoras adicionales en la cumplimentación de la historia clínica NEWS (de 4,06 a 4,40; p = 0,006), la realización de observaciones basales (de 4,01 a 4,24; p = 0,008) y el uso de ISBAR para la escalada (de 3,77 a 4,06; p = 0,004). Se observaron cambios menores, no significativos, en el manejo de la sepsis (4,19 a 4,31; p = 0,097), la evaluación de A a E (3,80 a 4,06; p = 0,180) y la identificación de un paciente con deterioro clínico (3,76 a 3,89; p = 0,180), lo que probablemente refleja una alta confianza inicial y la necesidad de práctica repetida en estos dominios complejos [20] . Estos cambios indican un aumento más amplio en la preparación percibida y se alinean con la retroalimentación cualitativa que destaca el contexto clínico auténtico, la preparación para las prácticas y un entorno de aprendizaje de apoyo dirigido por tutores pares comprometidos.

Estos hallazgos reflejan la confianza autoinformada más que el rendimiento observado y se registraron inmediatamente después de la sesión, por lo que se desconoce su durabilidad y las percepciones a corto plazo podrían verse influenciadas por la novedad o la deseabilidad social. La confianza parece aumentar más cuando los estudiantes pueden practicar puntos de decisión discretos y recibir refuerzo inmediato, mientras que los paquetes cognitivos de varios pasos muestran menos movimiento después de una sola sesión. Las implicaciones educativas incluyen la secuenciación de escenarios para revisar dominios complejos con niveles de dificultad progresivamente más altos, la integración de breves actividades de recuperación y ensayo entre sesiones, y la alineación de las indicaciones de debriefing con conductas específicas de escalada y evaluación. Las evaluaciones futuras deberían combinar los resultados de confianza con medidas objetivas de rendimiento e incorporar un seguimiento diferido para determinar si las ganancias percibidas se mantienen y se traducen en una mejora observable en las tareas clínicas.

Educación médica basada en simulación (SBME)

La SBME representa una plataforma particularmente eficaz para introducir a los estudiantes principiantes a las exigencias cognitivas y procedimentales de la práctica de cuidados intensivos [21] . Dentro del programa SAAP, la simulación sirve como núcleo pedagógico, permitiendo a los estudiantes practicar el marco RATE. Estos entornos inmersivos, pero de bajo riesgo, son ampliamente reconocidos como ideales para la instrucción en cuidados intensivos, ya que reflejan la presión temporal y la complejidad de las emergencias reales, a la vez que preservan la seguridad del estudiante y del paciente [9-11] .

La SBME se vincula repetidamente con una mejor habilidad procedimental, conocimiento duradero y un mejor desempeño del equipo, y ahora sustenta la mayoría de los programas de pregrado para pacientes en deterioro [22] . Una encuesta de 2023 a 139 facultades de medicina de EE. UU. reveló que casi todos los planes de estudio ahora incorporan simulación [23] . Los estudiantes en el presente estudio también juzgaron los escenarios como altamente auténticos, una percepción que probablemente reforzó tanto la adquisición de conocimientos como la autoeficacia. Además, el debriefing estructurado, que se considera una buena práctica en SBME, permite la reflexión sobre errores y aciertos, consolidando aún más el aprendizaje [24] .

Incluso en el nivel preclínico, la exposición temprana a la simulación acelera la preparación para las rotaciones clínicas, permitiendo a los estudiantes participar activamente en lugar de permanecer como observadores pasivos [25] . El GMC estipula que los recién graduados deben «reconocer y tratar a pacientes con enfermedades agudas» [2] . Por lo tanto, la inversión en infraestructura de simulación y en el desarrollo de profesores o tutores casi pares representa un medio tangible para alcanzar los objetivos de posgrado exigidos.

Facilitación entre pares

Un elemento distintivo del SAAP es el uso de facilitadores casi iguales. Este modelo demostró ser viable y altamente efectivo en el entorno de simulación; los instructores pares transmitieron conceptos complejos de cuidados intensivos con un lenguaje que resonó con los estudiantes de primer y segundo año, lo que generó un aumento sustancial de conocimientos. La efectividad de este enfoque se puede atribuir a la congruencia cognitiva. Dado que los tutores apenas tenían un nivel de formación más avanzado, pudieron anticipar los conceptos erróneos de los estudiantes principiantes y adaptar sus explicaciones adecuadamente. Además, la congruencia social jugó un papel clave en la creación de un entorno psicológicamente seguro. Esto fomentó el cuestionamiento y permitió el aprendizaje a través del error [26] .

La simulación entre pares no solo beneficia a los estudiantes más jóvenes, sino que también fortalece las habilidades de los tutores, enfatizando su reproducibilidad [27] . Su impacto proviene principalmente de fomentar una atmósfera colegial y proporcionar recursos de apoyo que hagan del aprendizaje una experiencia positiva [28] . Más allá de las ganancias de aprendizaje inmediatas, los programas entre pares cultivan la perspicacia docente y el liderazgo en los estudiantes mayores [29] . Los participantes en el presente curso se hicieron eco de estas ventajas, describiendo un espacio “seguro y protegido” que fomentaba la gestión activa de pacientes simulados y una mayor preparación para las próximas tareas clínicas. Otras investigaciones destacan que la enseñanza dirigida por pares puede ser tan efectiva como la simulación dirigida por el profesorado para habilidades seleccionadas, con beneficios adicionales de rentabilidad y desarrollo del tutor [30] . Este doble beneficio los convierte en un complemento útil para los planes de estudio del profesorado.

En los programas de casi pares, varias limitaciones merecen consideración. El profesionalismo y el compromiso del tutor varían; algunos llegan tarde, se preparan inadecuadamente o se desvían de los objetivos. La preparación y la entrega requieren un tiempo sustancial para el desarrollo del material, el ensayo y la coordinación, que compite con el estudio académico y se intensifica durante los períodos de exámenes, lo que aumenta el estrés y el riesgo de agotamiento. Las preguntas complejas pueden exceder la experiencia del tutor, lo que resulta en retrasos o respuestas incompletas [31] . Un riesgo persistente es la enseñanza inexacta y la desviación de los estándares curriculares. Para mitigar estos problemas, el profesorado debe proporcionar sesiones de refuerzo regulares, proporcionar materiales y listas de verificación estandarizados, y establecer rutas de escalada claras para las consultas no resueltas, preservando así la precisión y la alineación con los objetivos. La integración de la simulación estructurada de casi pares proporciona un mecanismo escalable y rentable para lograr la competencia en atención aguda y, al mismo tiempo, cultivar la próxima generación de educadores clínicos [32] .

Integración curricular y alineación vertical

La incorporación temprana de la simulación permite una exposición gradual a escenarios de cuidados intensivos cada vez más complejos mucho antes de que los estudiantes se enfrenten a ellos en entornos clínicos de alto riesgo. Además, la sincronización de estos ejercicios con fisiología y farmacología concurrentes maximiza la relevancia contextual y la retención de conocimientos, de acuerdo con la teoría del currículo en espiral [33] . De este modo, el programa pone en práctica el principio de integración vertical, y esta filosofía educativa promueve el crecimiento constante del alumno y una mayor implicación profesional [34] .

La incorporación temprana del manejo de enfermedades agudas en el currículo ejemplifica este enfoque, donde la ciencia fundamental se revisa en un contexto clínico progresivamente más rico. Por ejemplo, un estudiante que se encuentra con un paciente simulado con hiperemia refractaria puede vincular la desaturación observada con la fisiología del shunt y el mecanismo subyacente de la respiración, transformando así conceptos abstractos en razonamiento clínico procesable. El trabajo empírico indica que la fisiología enseñada a través de enfoques basados ​​en casos e integrados verticalmente genera mayor participación y una comprensión más profunda y duradera que los currículos de instrucción convencionales, aislados por disciplinas [35] . Por lo tanto, la exposición por etapas a escenarios de atención aguda no solo ensaya algoritmos prácticos, sino que también consolida principios científicos básicos, fomentando un aprendizaje significativo que persiste en la capacitación posterior [36] . La simulación integrada verticalmente construye un andamiaje cognitivo-práctico resiliente que los estudiantes pueden implementar con confianza cuando se enfrentan al deterioro del paciente en el mundo real.

Retención y deterioro del conocimiento

A pesar de las sólidas mejoras inmediatas observadas, la duración de estos efectos sigue siendo indeterminada. Los resultados se registraron únicamente al inicio e inmediatamente después de la intervención; por lo tanto, se desconoce hasta qué punto persiste el conocimiento durante las semanas o meses posteriores. Según el modelo clásico de Ebbinghaus sobre la curva del olvido, el aprendizaje no ensayado tiende a declinar rápidamente con el tiempo sin refuerzo [37] . Es probable que este proceso se intensifique por la considerable carga cognitiva asociada a la formación médica.

En consecuencia, el beneficio de una sola sesión de simulación puede disminuir sin un refuerzo sistemático, y las habilidades esenciales para la atención aguda, como la evaluación estructurada de A a E y la escalada eficaz mediante el marco ISBAR, pueden deteriorarse antes de que los estudiantes inicien sus años clínicos. La falta de una prueba posterior diferida en el diseño del estudio impide evaluar si el aprendizaje puede haberse deteriorado con el tiempo.

Resulta alentador que un estudio reciente no haya detectado una caída significativa de la puntuación hasta tres meses después de la simulación, lo que sugiere que los escenarios y las sesiones informativas bien diseñados pueden consolidar el aprendizaje [38] . No obstante, se recomiendan sesiones de refuerzo longitudinales o enfoques de repetición espaciada para mitigar el deterioro [39,40] . Integrar estas sesiones de repaso en puntos clave de transición podría convertir las mejoras a corto plazo del SAAP en competencia a largo plazo.

Clima educativo y psicología del aprendiz

La seguridad psicológica se cultivó deliberadamente a través de sesiones informativas previas, sesiones informativas de apoyo y la relación igualitaria entre pares. El manejo de pacientes con enfermedades agudas es intrínsecamente estresante, y los entornos clínicos tradicionales donde los errores pueden dañar a los pacientes a menudo magnifican la ansiedad del estudiante. Por el contrario, el entorno de simulación ofreció un hábitat controlado donde los estudiantes podían practicar y reflexionar sin temor a consecuencias adversas. Las sesiones informativas previas aclararon los objetivos de aprendizaje, enfatizando la exploración de bajo riesgo en lugar del juicio sumativo, mientras que la facilitación entre pares redujo aún más las barreras jerárquicas y alentó el cuestionamiento abierto [41] . Como los tutores eran solo ligeramente superiores, comprendían las ansiedades comunes y brindaban retroalimentación imparcial y constructiva; esta congruencia social reforzó la confianza del estudiante e impulsó la participación activa. Las sesiones informativas colegiales normalizaron la dificultad, enmarcaron los errores como oportunidades de aprendizaje y, por lo tanto, redujeron los obstáculos psicológicos para tomar medidas decisivas durante las emergencias.

El aprendizaje transformativo, tal como lo articuló Mezirow y posteriormente amplió Cranton, es “el proceso de usar la interpretación previa para construir una interpretación nueva o revisada del significado de la propia experiencia como guía para la acción futura” [42,43] . En este proceso son centrales los elementos de reflexión crítica, diálogo abierto y experiencia vivida, que ayudan a los estudiantes a reinterpretar los supuestos existentes [44] . La seguridad psicológica encaja con este modelo: cuando los entornos de capacitación clínica fomentan una sensación de seguridad, los estudiantes se sienten libres de reconocer la incertidumbre, expresar lagunas en su conocimiento y practicar nuevas habilidades. Por lo tanto, diseñar la simulación con atención explícita a la seguridad psicológica es fundamental para maximizar el impacto educativo [22] .

Viabilidad económica e impacto institucional

La enseñanza entre pares utiliza a estudiantes de último año o profesionales clínicos jóvenes capacitados para enseñar a estudiantes jóvenes bajo la supervisión del profesorado. El modelo optimiza el conocimiento adquirido por estudiante para cada profesor. Una hora de profesor supervisa a varios tutores entre pares que imparten sesiones paralelas en grupos pequeños. Los alumnos obtienen más tiempo de contacto por hora de profesorado y el coste por alumno disminuye. Sustituir a un instructor de profesorado por un profesor entre pares capacitado reduce los costes por hora de impartición en aproximadamente un 60 % para la misma duración y objetivos de sesión [45] . A escala del programa, este enfoque reduce el coste marginal de ampliar las cohortes y hace que la simulación y la enseñanza de habilidades sean financieramente sostenibles.

El modelo también mejora la productividad institucional. Los académicos de alto nivel obtienen tiempo reservado para tareas de alto impacto: solicitud de subvenciones, investigación, diseño curricular, acreditación, planificación de evaluaciones y mentoría del personal. Esta redistribución mejora la calidad y la reputación. Un riesgo clave de este método de enseñanza es la desviación de la calidad. Para mitigarlo, el profesorado debe asegurarse de que los tutores casi pares estén bien preparados y mantengan los estándares de enseñanza. La preparación puede incluir talleres breves y reuniones antes de cada sesión. Se deben proporcionar presentaciones de diapositivas estandarizadas, manuales de enseñanza y listas de verificación. Estas medidas ayudan a mantener la calidad y la coherencia de la enseñanza en todas las sesiones.

Fortalezas y limitaciones

Este estudio presenta varias fortalezas. Aborda una brecha crítica en la educación médica de pregrado al implementar una intervención de capacitación en cuidados intensivos al inicio del currículo y evalúa el impacto tanto en el conocimiento como en la confianza mediante un diseño pre/post. El uso de un formato basado en simulación y con la participación de pares es innovador en el contexto preclínico y ha demostrado ser una forma práctica de enseñar habilidades. De lo contrario, dichas habilidades son difíciles de adquirir antes de las rotaciones. El programa logró una tasa de respuesta del 100% entre los participantes, lo que sugiere un fuerte compromiso y la viabilidad de nuestro enfoque. Además, nuestras herramientas de evaluación (prueba de conocimiento y cuestionario de confianza) fueron validadas por contenido y demostraron una buena confiabilidad (alfa de Cronbach: 0,85-0,89). Además, la alineación de nuestro curso con las necesidades identificadas (p. ej., mejorar la preparación para cuidados intensivos, como se destacó en estudios previos) sugiere que la intervención estuvo bien alineada con una deficiencia reconocida, lo que potencialmente produjo un valor educativo significativo.

Este estudio presenta varias limitaciones metodológicas típicas de la investigación SBME: ausencia de un grupo de control, reutilización de pruebas previas y posteriores idénticas, diseño de un solo centro y falta de seguimiento a largo plazo. Dado el reducido tamaño de la cohorte de estudiantes, este estudio no puede ofrecer conclusiones definitivas, pero sí destaca tendencias consistentes. Para confirmar y generalizar estos hallazgos, se requeriría un estudio longitudinal controlado multicéntrico que, idealmente, utilice pruebas de evaluación alternativas.

Investigación futura

Una evaluación prospectiva y longitudinal de los graduados del SAAP a medida que progresan en sus prácticas clínicas y en su formación de posgrado permitiría una evaluación objetiva de si las mejoras iniciales en conocimientos, confianza y comportamiento en la gestión de crisis se traducen en mejoras sostenidas en el rendimiento y una reducción de la ansiedad durante emergencias reales. Simultáneamente, estudios aleatorizados o cuasiexperimentales que comparen directamente la simulación casi dirigida por pares con la SBME facilitada por el profesorado, controlando la fidelidad del escenario y el tiempo de contacto, son esenciales para definir la eficacia educativa relativa, los beneficios del desarrollo de tutores y la rentabilidad. Esta evidencia serviría de base para la asignación óptima de recursos institucionales y orientaría la política curricular sobre modelos escalables de formación en cuidados intensivos.

Conclusiones

Un curso de cuidados agudos basado en simulación y facilitado por pares cercanos puede integrarse tempranamente en el currículo médico, con beneficios demostrables en conocimiento y confianza. Estos hallazgos respaldan una adopción más amplia de la SBME alineada verticalmente para cumplir con los marcos de competencia establecidos por el GMC. Invertir en simulación y formación con pares cercanos puede formar graduados preparados para manejar enfermedades agudas desde el primer día. Cada graduado adicional que pueda reconocer y actuar con decisión en los primeros minutos críticos del deterioro representa una ganancia inmediata en la supervivencia del paciente y la resiliencia del sistema. La simulación temprana con pares cercanos convierte a los observadores novatos en personal de primera respuesta seguro, capaz de actuar con decisión durante los minutos cruciales del deterioro clínico.

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Fuente: https://www.cureus.com/articles/416228-impact-of-peer-led-simulation-based-medical-education-on-knowledge-and-confidence-in-managing-acutely-ill-patients-a-pilot-study-among-pre-clinical-medical-students#!/