Hay menos niñas que niños con trastornos o dificultades de aprendizaje o desarrollo que inciden en su rendimiento académico. ¿Están infradiagnosticadas? ¿Por qué?
por David Rey Bretal, Universidade de Santiago de Compostela
Desde el comienzo de la escolarización, los estudiantes no aprenden todos igual ni de la misma manera. Más allá de los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, existen una serie de circunstancias o condiciones que hacen que algunos necesiten apoyo extra para asegurar su desarrollo académico, social y emocional.
Se llaman necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) y abarcan desde las discapacidades físicas o intelectuales (definidas como Necesidades Educativas Especiales, NEE) a las dificultades de aprendizaje como la dislexia o el trastorno por déficit de atención, pasando por trastornos del desarrollo como los del espectro autista, las altas capacidades u otras circunstancias (como la incorporación tardía al sistema educativo).
Todos estos casos requieren de la implementación de estrategias personalizadas y adaptaciones curriculares para que el alumnado pueda participar de manera efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero ¿qué ocurre cuando no se detectan?
La influencia de los sesgos y las expectativas
Como es lógico, el diagnóstico por un especialista es el primer paso necesario para que estos alumnos puedan recibir dicha atención especializada. Las niñas son, en España, el 37,4 % del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (6,8 % del total de alumnas). Siendo minoría en todas las categorías, los porcentajes más equilibrados se dan en la atención de situaciones de desventaja socio-educativa (donde son el 47,5 %), en integración tardía en el sistema educativo español (46,0 %) y en desconocimiento grave de la lengua de instrucción (45,2 %). Los menores porcentajes de mujeres aparecen en el apoyo por retraso madurativo (26,7 %) y por trastornos graves del desarrollo del lenguaje y la comunicación (31,1 %).
¿Hay menos niñas con estas dificultades o trastornos que niños, o se detectan peor? Hay estudios que indican que pueden estar siendo infradiagnosticadas. Concretamente, se estima que entre un 20 y un 30 % de las niñas con trastorno del espectro autista (TEA) pueden pasar desapercibidas. Y en el caso del trastorno por déficit de atención las niñas tienden a ser menos tratadas en comparación a los niños.
Puede haber distintas razones para esta disparidad en la detección de trastornos o dificultades de aprendizaje entre niños y niñas:
- Diferencias en la presentación de los síntomas: La manera en la que se hacen evidentes los trastornos o necesidades puede ser distinta entre niños y niñas. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad presenta menos casos de hiperactividad en las niñas. En el caso del trastorno del espectro autista, la capacidad de imitación es superior en las niñas: esto les permite copiar comportamientos socialmente aceptados como expresiones faciales o gestos incluso si no comprenden su significado; también mantener el contacto visual de forma superficial o seguir las reglas no verbales de la comunicación (como asentir) cuando realmente no lo entienden. Un buen evaluador debería saber identificar que son comportamiento enmascarados, pero no siempre es así.
- Un desarrollo más tardío de las capacidades motoras en las niñas puede hacer que se tarde más en detectar un problema. Las niñas tardan más que los niños en desarrollar la motricidad gruesa como correr o saltar, lo que puede no llamar la atención en un inicio, cuando podría ser una patología del desarrollo.
- Las habilidades denominadas de “camuflaje social”: en el caso de trastornos como el del espectro autista, o la dislexia, estas habilidades dificultan la detección, pues las niñas pueden tener más capacidad de disimular, aprenderse de memoria palabras para predecir la lectura o compensar a medida que crecen esas dificultades.
La ausencia de diagnóstico tiene consecuencias en tres ámbitos de la vida de estas niñas:
- Dificultades académicas y sociales: Sin un correcto diagnóstico, al igual que sin un apoyo oportuno, las niñas pueden enfrentarse a desafíos académicos y sociales significativos, provocando una pérdida de la autoestima.
- Problemas de salud mental: La probabilidad de experimentar problemáticas de salud mental, tales como la ansiedad o la depresión, se ven incentivadas con relación a las dificultades de aprendizaje no abordadas de las alumnas.
- Limitaciones en oportunidades futuras: Todo lo mencionado acaba limitando las oportunidades educativas y profesionales de las niñas, si estas no reciben el apoyo necesario para alcanzar su máximo potencial.
Estrategias de intervención
Una vez que se identifican las necesidades de atención educativa en niñas, es fundamental poner en marcha apoyos personalizados en el aula, con terapias y entrenamientos especializados y personalizados, como es el caso de la Terapia Cognitivo Conductual o los Programas de Habilidades Sociales.
En este punto, la colaboración de toda la comunidad educativa es fundamental. Por eso se deben tener en cuenta tanto a los educadores, como sanitarios, terapeutas y familiares, asegurando una atención integral y coordinada.
Retos e investigaciones futuras
Para avanzar en este campo, es esencial llevar a cabo más investigaciones que aborden las diferencias de género en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos. Se necesitan estudios longitudinales que sigan el desarrollo de las niñas desde la infancia hasta la edad adulta y fomentar una mayor sensibilización hacia las características particulares de las niñas con necesidades de apoyo educativo en todos los ámbitos.
Por qué muchas mujeres con altas capacidades optan por pasar inadvertidas
por Ana Mónica Chérrez Bermejo – Profesora asociada en facultad de Psicología. Área de conocimiento: Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Departamento: CIENCIAS DE LA SALUD, Universidad Pública de Navarra
A.G., de cuatro años, acudía cada día a su aula de 2º de educación infantil. La maestra no había observado nada que llamara su atención. Conocía los colores, y sabía algunas letras. Solía pintar y colorear. Y muy a menudo se mostraba ausente, como si lo que se hacía en el aula no tuviera interés.
Un día, en la escuela se inició un programa de detección de altas capacidades y A.G., que hasta el momento seguía las rutinas habituales de su clase, junto al resto de niños y niñas, demostró su gran afición por la geometría. Cuando tuvo que responder ante preguntas del test referidas a capacidad visoespacial, y vio las figuras geométricas, su emoción fue tan intensa y mostró tal entusiasmo que quienes hacíamos la prueba le preguntamos: “¿Qué te pasa, A.G.?” Respondió: “Es que las figuras geométricas me encantan”.
Pudimos comprobar también su interés por la geografía: quería saber todo sobre los ríos y la naturaleza. También se preocupaba por la muerte. Había escuchado hablar de ello y le angustiaba dormir y no poder despertarse.
Sus resultados intelectuales resultaron acordes con las altas capacidades. Su maestra comprendió su alta sensibilidad y su interés por el saber fuera del método de enseñanza. En el centro educativo observaron que su lenguaje podría ser como el de una persona adulta y que integraba todo lo de su alrededor con una gran atención. Al mismo tiempo no le resultaba fácil controlar su ansiedad en su vida cotidiana…
¿Menos niñas o más difíciles de detectar?
El caso real de A.G. muestra lo desapercibidas que pueden pasar las altas capacidades si no se dedican esfuerzos específicos y dirigidos a detectarlas.
Como cualquier otra necesidad especial de aprendizaje, no detectarlas no supone solamente talento perdido o malgastado, sino que a estos niños y niñas no se les da la oportunidad de contar con una educación específica que los ayude tanto con sus habilidades especiales como con sus vulnerabilidades, también diversas.
Pero el caso de A.G. tiene una doble vertiente. Porque A.G. es una niña. Dentro del estudio de la sobredotación intelectual y de las altas capacidades, la situación específica de las mujeres o las niñas es un tema de estudio de gran relevancia. Es más frecuente estadísticamente la detección de las altas capacidades en los hombres que en las mujeres debido a factores culturales y psicoevolutivos, que indican una mayor tendencia hacia el anonimato por parte de las alumnas y mujeres con posible alta capacidad.
El contexto cultural y social influye en el desarrollo personal, social y laboral de las personas, y en el caso de las mujeres existen presiones y estereotipos que han influido en la evolución social de su rol y, en particular, en el desarrollo de las niñas con altas capacidades de manera global.
Estos estereotipos y presiones pueden producir miedo al rechazo y empujar a la ocultación de dichas aptitudes, hasta el punto de que las chicas con altas capacidades son consideradas un grupo de riesgo especialmente vulnerable.
Variable de género en las altas capacidades
En España, en el curso 2022-2023, hubo 46 238 alumnos de Educación Primaria diagnosticados con altas capacidades intelectuales, de los 8 286 603 estudiantes escolarizados. Esta cantidad equivale a un porcentaje del 0,55 %, muy por debajo de lo que los expertos consideran es el porcentaje mínimo en cualquier población con altas capacidades (entre un 10 % y un 20 %).
En el curso escolar 2016–2017, las niñas representaban el 44,61 % de los estudiantes identificados con altas capacidades. Un porcentaje menor que el de los niños.
En este sentido, investigaciones recientes señalan que no son justificables ni biológica ni cognitivamente las diferencias entre niños o niñas con altas capacidades.
Talento y feminidad: ¿dimensiones incompatibles?
Desde que la psicóloga estadounidense Martina Horner describiera en 1972 el llamado “miedo al éxito” de las chicas, han proliferado muchas investigaciones, también dentro de las altas capacidades. Estas alumnas, ante el temor del posible rechazo social, pueden bajar su rendimiento académico con el objetivo de ser aceptadas.
Es comprensible entonces que a muchas niñas, adolescentes y jóvenes se les presenta el talento y la feminidad como opuestos, incompatibles el uno con el otro, de manera que en muchos casos las mujeres deciden pasar desapercibidas, en aras de lograr la aceptación social.
Vulnerabilidad doble
Hay expertos que señalan que las personas con altas capacidades son más vulnerables emocionalmente debido a sus características:
- Pensamiento divergente y creativo.
- Perfeccionismo, percepción y agudeza.
- Introversión y control interno.
- Desarrollo asíncrono.
- Hipersensibilidad.
En el caso de las mujeres, diversos expertos exponen que la construcción de la identidad de “mujer con altas capacidades” se elabora a través de dos procesos distintos: ser mujer y tener altas capacidades. Una labor nada sencilla, ya que ambas identidades deben coexistir: modelos, comportamientos, actitudes, valores y expectativas de referencia.
De lo contrario, este doble proceso puede quedar incompleto y en determinadas ocasiones hay que equilibrarlo. Una de las causas de este reto puede deberse a la falta de referencias femeninas de éxito. Una prueba elocuente es la ausencia de personajes femeninos destacados en los libros de texto y contenidos escolares.
Mujeres superdotadas: riesgos psicológicos
Podemos advertir un riesgo psicológico grave denominado el síndrome de la abeja reina caracterizado por un exacerbado perfeccionismo y una autoexigencia que conduce a un camino imposible en todos los ámbitos de la vida. Incluso a la depresión. Y, además, las mujeres que lo padecen se sienten culpables de no haber dedicado suficiente tiempo a la familia o a la profesión.
Por ello, se hace especialmente importante no solo identificar el talento potencial, sino las dificultades que ese talento pueda estar encontrando en su evolución.
Mujeres con personalidades extraordinarias
Marie Curie (1867- 1934), polaca y nacionalizada francesa, otorgó a la humanidad un gran legado gracias a sus investigaciones sobre el fenómeno de la radiactividad y el descubrimiento de dos elementos (el polonio y el radio).
Marie Curie tuvo que superar retos por ser mujer. El historiador Robert William Reid destaca en su biografía que, una vez galardonados ella y su marido con el Premio Nobel de Física en 1903 por La Real Academia de las Ciencias de Suecia, el comité seleccionador pretendía honrar exclusivamente a su marido negándole a ella el reconocimiento por ser mujer. Finalmente, fue la primera mujer en recibir tal galardón. Y en ser la primera persona en recibir dos premios Nobel.
Concepción Arenal Ponte (1820-1893), originaria del Ferrol, ha sido considerada la precursora del trabajo social en España. A lo largo de su vida y obra denunció la situación de las cárceles de hombres y mujeres, la miseria en las casas de salud o la mendicidad y la condición de la mujer en el siglo XIX.
Esta intelectual española tuvo que disfrazarse de hombre para poder ingresar como oyente en la Facultad de Derecho de la Universidad Central de Madrid. Vestida también de varón, Arenal, de ideas liberales y progresistas, participó en tertulias políticas y literarias, y colaboró en el periódico La Iberia.
Ambas mujeres son un modelo aún en nuestra sociedad actual y pueden ayudar a eliminar el silencio de las niñas y mujeres con altas capacidades.
Atención e información
¿Qué podemos hacer cómo padres? Hay que evitar la estrategia camaleónica de las niñas y el deseo de camuflarse. Tenemos que prestar atención si observamos que a nuestra hija le preocupa el uso de la palabra correcta porque sabe que le mirarán extraño o si usa determinadas palabras y prefiere delimitar su vocabulario. O si disimula su entusiasmo, o si se contiene sobre sus temas de interés.
Es importante que las familias y el profesorado se formen para poder comprender las características propias de este colectivo: alta sensibilidad, un aprendizaje muy rápido, una alta capacidad de memoria y, en cierta medida, vulnerabilidad con sentimientos de miedo al rechazo social.
